关于语文课堂教学的三个比喻

关于语文课堂教学的三个比喻

242000 安徽省宣城市第十二中学 杨和平

优秀的课堂究竟应该是个什么样子?该怎样处理整体与局部的关系?该怎样让预设与生成相得益彰?课堂中教师该处于怎样的位置?这里,笔者想用三个比喻,结合第五届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛和港台展示课,谈一些观点和看法,以期让我们的课堂教学设计能有更周全的思考。

一、课堂不仅是树木,更是森林。

我们课堂是树木,但树木是构成森林的因子。我们的课堂更是森林,但森林皆由一棵棵树木构成。我们的课堂不仅是树木,不仅应有一颗树的枝繁叶茂,更应有一片森林的绿波翻涌。我们的课堂既要有对树木特写的凝视与精细,也要有对森林航拍的开阔与舒畅。

我们的课堂是树木,有局部;我们的课堂更是森林,有整体。

这个树木,是文本的局部、细节和关键词句的象征。这森林,是文本整体的骨架、血肉、经脉和灵魂的代表。这树木,是课堂的一个环节、一个细部。这森林,是首尾呼应、一气呵成的流动的课堂的整体。

文本研读时,我们不能只见树木,不见森林,不能只有语言的碎片,没有文本的整体。我们既要从整体出发,找好突破口,抓住线索,锁住灵魂,看到整体,也要通过细部研读寻到整体的思想和艺术的特点。

教学设计时,我们既不可只有“航空”的“着眼整体”,也不可只有“走穴”的“钻牛角尖式”的纠缠,更不能有硬生生的文本和课堂的割裂。我们既要着眼整体,见到森林,让我们的课堂有“航拍”的整体感,也要凸显细节,有“特写”的显微法,通过细部见到整体。

观“圣陶杯”课堂教学大赛,诸多老师硬生生地将课堂割裂成若干模块,着眼于局部的解剖和研读。教《信客》者,将课堂割成“整体感知,初识信客”、“自主学习,合作探究”、“重点研读,触摸信客”、“分析写法,赏析语言”、“品味意蕴
学习信客”、“深情感悟 赞美信客”六个板块,课堂始终抱着一颗颗树木转圈,走不出森林,见不到绿意,也呼吸不到新鲜空气。教《春酒》者将课堂割裂成“读一读:整体感知尝春酒”、“品一品:细微之处品春酒”和“写一写:拓展延伸写春酒”三个模块,课堂“灵魂”在哪里,“文眼”在何处,“形象”很模糊……“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,只见树木,不见森林。教《月迹》者,则将课堂割成“想象入境,诗意生辉”、“品味体验,诗情飞扬”、“入画似诗,诗意流动”三个模块……不知道老师们有没有思考过,这样生硬地割裂的依据和目的是什么?这样刻意的板块划分,既伤害了文本,也搅乱了课堂,文本因割裂而失去了灵魂,不再有“航拍的整体美”,课堂因割裂而多了很多生硬,不再有一气呵成的畅快。课堂是流动的整体,是绿波翻涌的森林,虽有边界,有开头,有结尾,有过渡,有照应,有段落,有层次,但那是流动的自然,而不应是外科手术式的切割。课堂是由树木组成的森林,我们要找到一个入口,寻着一条小路,探寻着走出去,见到森林,呼吸到新鲜空气。

有一节教《我的第一本书》的课,那是透过树木见到森林的。教师着眼的是“森林”,“我的第一本书”这条线索,这个灵魂。课堂围绕着“书”,探究书的来历、与“书”有关的人事和情感。教师入手的是“树木”,重点品读“父亲补书”这个细节,一句一句的、一个词一个词的品读,让学生深刻地领会“我的第一本书”所寄托的情感,让学生感受到语言文字的魅力,习得运用语言文字的能力。“着眼森林,着手树木”,盯着树木,不忘森林,俯瞰森林,不忘树木,我们的语文课堂,就应该是这样样子,着眼整体但要通过细部的研读去体现,着手细部的研读但目的是感知文本整体的思想和艺术的美。

二、课堂不是高铁,而是羊肠小道。

我们的语文课堂不是高铁,绝对不能是高铁,绝对不能像高铁那样做精心的预设。

事先,铺设标准的轨道,架好一致的电线,设计好运行的轨迹和时间表,规定好何时从何地出发,何时到达何站台,在某个站台停留多长时间,何时到达终点等,时间不差分秒,距离不错厘米——而且运行的速度还要达到每小时三百公里。

我们的语文课堂不能是这样精心预设的高铁,只能是乡野的羊肠小道。

这小道,虽是一条路,但弯弯曲曲,有些泥泞,有些荆棘。这小道,虽有终点,但你不能一眼望穿,总有一些灌木或丛林遮挡你的视线。这小道,虽有点难行,但你能欣赏到自然的美景,能看到飞舞的蝴蝶,能闻到扑鼻的花香。

我们的语文课堂就该是这个样子,是行走在羊肠小道上的样子。她既不能有高铁那样标准的预设,也不能像高铁那样的飞驰,她需要慢慢地自由地行走,在行走中发现美、感受美、创造美。

我们的语文课堂就该是这个样子,是行走在羊肠小道上的样子。她有一条羊肠小道,小道两侧有一些灌木或丛林,有时还有溪流,还有花园,沿着这条小道可以到达她的目的地。这条羊肠小道就是我们的预设,是我们预设的一条课堂的主线,是课堂的灵魂。两侧的灌木或丛林,或溪流和花园,也是我们的预设,是我们预设的需要探究的问题,是重点和难点。在羊肠小道的那一头,也有我们的预设,是我们预设的教学目标。只是,我们的预设不是高铁,没有精准的计算只有精心的思考,没有硬性的安排只有变通的计划,没有飞驰的速度只有耐心的慢行。

有这样一节教《蒹葭》的课。课做了精心的预设。建造了三个站点,“感受音乐之美”、“赏析建筑之美”、“想象绘画之美”。铺设了“标准”的轨道,“朗读”和“讲授”。然后,便是接上高压电,快速地运行,直到下课的铃声响起。至于这辆高铁开向哪里,似乎并不明确。至于乘坐高铁的人,是否“走进了诗境,领会了诗意,感悟了诗美”,教师也全然没有关心。教师所关心的是,按照事先的预设,开着这辆列车,飞驰而行,走过既定的站点,完成既定的任务,直到下课的铃声响起。这种用“站台”割裂,将课堂分成几个板块的预设;这种用“三美”做结,直接给出核心观点的预设……这种全然预设的课堂,没有任何悬念的课堂,没有任何思维碰撞的课堂,这种“高效率”完成任务的课堂,不是“高铁”式的课堂么?

另有这样一节教《手镯》的课,执教者是来自香港的丰非非博士。课,也有预设,但预设的是规则,是羊肠小道,用丰老师自己的话说:“课堂是学生的,但规则是由老师制定的。”教师预设的是规则,是课堂的主干,是要解决的核心问题,而不是预设学生的思维,不是规定唯一的答案,不是问题讨论的死板的进程。在这节课里,丰非非老师的预设有:㈠两次分组。教师按照“A1-A6B1-B6……”和“1A-1F2A-2F……方式进行了两次分组,给全班同学充分的互动、交流的机会,促进信息与观念的共享。㈡课堂导入方式。教师让每个同学带一个物件,问同学们“这个物件与什么人、什么事有关,给你怎样的情感体验”,揭示借物抒情三要素“人、物、情”。㈢讨论的核心问题。教师用小组席卡的方式,给出了每个小组、每次讨论的核心问题,并要求学生填写“概念图”,进行张贴共享。教师的预设非常精致,但却非常灵活,贯彻着将课堂还给学生的思想,可以说是一条充满趣味的“羊肠小道”,在这条羊肠小道上,随时会横生出各种妙处。事实上也是这样,整节课教师说得非常少,更多的时间在组织学生讨论,在讨论中生成各种理解和观点,教师精要的点拨也是源于学生讨论生成的结论。

课堂需要预设,预设会让我们的课堂目标更明确,方向更清晰,思想更集中,收获更丰富。但课堂也需要生成,生成会让我们的课堂更灵动,让学生的思维更自由,生成的课堂往往会有意外的惊喜,会有更多的创造。预设需要教师做精心的设计,生成需要教师有更多的智慧。预设与生成,是课堂的双脚,当她们一起行走在羊肠小道上时,她们就会相得益彰,展现各自的优势和长处。

三、课堂不是教师秀的舞台,而是学生劳作的农场

课堂不是舞台,不是用来表演的,尤其不是教师表演的舞台。

可现实是,我们常看到老师们各种表演式的“秀”,与学生“抢时间”、“抢镜头”、“抢风头”。

有秀理论的。在教《蒹葭》的课堂上,教师秀诗歌“音乐美、绘画美、建筑美”的三美理论,硬是拉着学生在这个理论的框架上兜圈,全然不顾学生是否有真切的体验,是否走进了诗歌美好的艺术境界。教师成了秀的主体,学生早已沦落为配角甚至是教师表演的道具。《小城连作》一课,也是同样的“秀理论”。课堂没有实质性的讨论,没有生成,有的只是教师强势入主,“秀”教学的流程,匆匆赶路,讲授从“叙述视点与结构”、“闺怨诗模式”、“诗的意象”等理论层面欣赏诗歌的知识与方法等。

有秀口才的。在课堂上,不乏各式读台词背剧本的“秀口才”现象。有的是在导入时,来一长段“演讲”,既不思考“演讲”与课文的联系,也不想一想这样的演讲能带给学生什么。有的是在课堂中间过渡时,莫名其妙地来一长段很亢奋的表演,好像是为了“总结上文”、“引起下文”,但实际上,除了教师自己的陶醉外,学生似乎很木然。有的是在课堂结尾时,来一段激情的讲述,声情并茂,洞察人生,妙语连珠,但其意义除了“秀”了教师自己外,似乎不能给学生带来什么启迪或美好的感受。更有甚者,课堂中间,突然打断学生的发言,来一段让人摸不着头脑的演说,好像是要点拨什么,却又让人云山雾绕。如果教师的“秀”只是在课的开头、中间和结尾也就罢了,可是,如果一节课,给予学生阅读、静思、讨论和表达的时间一而再再而三因“秀口才”所需而压缩,那么,教师的“秀”是不是需要深刻反思呢?

有秀创意的,还有秀才艺的。单就课堂导入而言,我们就能见到种种不同的创意秀。比如,教《乡愁》从“‘一’可以表示什么”讨论开始,教《信客》从讲述一组邮递员的照片开始,教《我的第一本书》从讲述“甲骨、竹简、绢帛、卷轴”开始,教《春酒》者则从讲述“襄阳酒——智慧之酒”开始……等等,几乎每个人,在课的导入上,都做了精心的创意。可是,更多的教师却忽略了一个根本:这样创意的目的是什么?与课堂教学有什么直接的关系?对学生理解文本有什么有益的帮助?如果,我们的创意仅仅是为了创意,而并非有益于我们的教学,这样的创意就是单纯的“秀”。再者,课堂上秀才艺的也并不少见,秀演讲、秀歌声、秀绝活、秀精美的幻灯片等,这种种的“秀”,仅仅是课堂的一个过场,而非学生发展的一个拐杖,展示的是教师的才艺,立足的是教师的展示,而非学生的发展。

我们的语文课堂,不能是这样的舞台,不能是这样展示教师才艺的舞台,不能是教师独唱的舞台,更不能是教师催命的舞台。

而应是学生劳作的农场。在这里,教师要做的,是将学生引进农场,给他们犁耙,给他们镰刀,给他们种子……组织他们分工合作,教他们耕作播种……然后静待花开,然后欣赏结果,然后再让他们“跳起来摘果子”——记住,我们可施肥,可捉虫,但不可使用“生长素”!这是一个农场,我们和学生一样,是耕种者,是收获者,不是舞台上的“秀者”。

课堂是学生劳作的农场,学生是“耕耘”、“摘果子”的主体,我们是组织者、指导者和合作者,记住,课堂不是舞台,不是我们表演的舞台。

课堂是树木更是森林,要探究的局部更要流动的整体。课堂不是高铁而是羊肠小道,“预设”与“生成”的双脚需同时行走在羊肠小道上而不能飞驰在高铁之上。课堂是不是教师秀的舞台而是学生劳作的农场,只有我们将学生装在眼里放在心上,才不会做自顾自的催命式的表演,才会慢慢地、耐心地指导孩子们美美地劳作。

20150726

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